Dans les discours officiels, l’Accueil Collectif de Mineurs est présenté comme un espace d’égalité et de socialisation, un lieu où chaque enfant trouverait sa place, apprendrait à “vivre ensemble” et à respecter les différences. Le simple fait d’être dans un cadre collectif est supposé suffire à produire de l’équité : même règlement pour tous, mêmes adultes référents, même programme d’activités, même inscription dans un projet éducatif commun.
Cette représentation flatteuse masque pourtant une réalité moins confortable. L’ACM fonctionne comme un micro-espace social où les enfants importent, rejouent et redistribuent entre eux des hiérarchies, des exclusions, des jugements et des normes hérités du monde adulte. Et ils le font dans un contexte où la parole éducative – faute de temps, de moyens, de formation ou de cadre – n’intervient pas toujours avec la force nécessaire pour corriger ces dynamiques. L’égalité est affirmée dans les textes ; elle est beaucoup moins garantie dans les interactions quotidiennes.
Le groupe d’enfants comme reflet du cadre institutionnel
On aime souvent dire que, dans un centre de loisirs, “les enfants sont libres entre eux”. En réalité, leur façon de se parler, de se choisir, de se reconnaître et de s’exclure dépend étroitement du cadre posé – ou non – par les adultes. Le groupe d’enfants n’est pas une entité autonome ; il est façonné, de manière plus ou moins explicite, par les signaux envoyés par l’organisation.
Lorsque le fonctionnement met en avant la performance, la vitesse, l’aisance corporelle ou la conformité comportementale – par des jeux systématiquement compétitifs, par la valorisation récurrente des “bons comportements”, par des activités qui exposent en permanence les plus à l’aise – les enfants apprennent très vite à classer leurs pairs. Ils saisissent qui “rapporte des points” au groupe, qui permet de gagner, qui attire l’attention des adultes. À l’inverse, ils identifient aussi ceux qui “font perdre du temps”, ralentissent, “gênent” ou ne rentrent pas bien dans le cadre.
L’ACM devient alors une petite société régie par des critères implicites de valeur : être rapide, drôle, obéissant, débrouillard, socialement à l’aise. Les adultes n’énoncent pas forcément ces hiérarchies, mais le dispositif les rend visibles : qui est souvent choisi, qui ne l’est jamais, qui est félicité, qui est rappelé à l’ordre. Le groupe d’enfants, loin d’être neutre, reflète fidèlement ces priorités.
Une parole d’enfant structurellement hiérarchisée
Dans la plupart des accueils, la parole des enfants est en théorie valorisée : temps de discussion, conseils d’enfants, temps calmes en début ou en fin de journée. Mais dans les faits, tous les enfants ne disposent pas du même accès à cette parole. Certains s’expriment facilement, imposent les thèmes de conversation, orientent les choix collectifs ou prennent spontanément la parole dans les temps de regroupement. D’autres se taisent, hésitent, n’osent pas interrompre, ou abandonnent l’idée d’être entendus.
Cette hiérarchie de la parole tient à plusieurs facteurs : aisance verbale, maîtrise du français, codes sociaux appris dans la famille, confiance en soi, absence ou non de moqueries préalables. Elle est rarement travaillée comme telle. Les temps d’échange collectifs, lorsqu’ils existent, favorisent mécaniquement les prises de parole les plus rapides, les plus sonores et les plus assurées. L’animateur, pris par le temps et la gestion du groupe, n’a pas toujours les moyens de rééquilibrer finement les tours de parole ou de solliciter les voix les plus discrètes.
Le centre de loisirs, censé être un lieu d’expression, devient ainsi un espace où la parole se distribue selon des ressources sociales inégales. L’enfant qui s’exprime lentement, qui cherche ses mots, qui pense en décalage, qui préfère observer avant de parler, se retrouve souvent relégué à la marge, sans que cela ne soit théorisé comme une injustice. Rien ne “dysfonctionne” de manière spectaculaire ; il disparaît simplement du débat.
Le mimétisme social et la reproduction des rapports de pouvoir
Les enfants apprennent beaucoup moins par ce qu’on leur dit que par ce qu’ils observent. Ils voient comment les adultes se parlent entre eux, comment ils se répartissent les rôles, qui décide, qui exécute, qui s’excuse, qui tranche. Ils observent aussi comment certains enfants sont fréquemment sollicités pour aider, montrer, prêter leur image, quand d’autres sont surtout rappelés à l’ordre ou laissés en retrait.
Dans ce contexte, celui qui “organise le jeu” parmi les enfants se place spontanément dans une position de commandement, en miroir de ce qu’il perçoit chez les adultes. Celui qui suit sans discuter adopte la posture de l’exécutant. Ce mimétisme n’est pas anodin : il installe très tôt l’idée que le pouvoir va de soi pour certains – ceux qui parlent vite, décident, expliquent, arbitrent – et que la bonne place, pour d’autres, est de suivre, de se taire, de “ne pas faire d’histoires”.
L’ACM fonctionne alors comme un laboratoire de socialisation, mais pas forcément dans le sens qu’on imagine. Il ne reproduit pas un idéal égalitaire ; il rejoue les lignes de pouvoir telles qu’elles sont perçues dans la société ou dans l’institution. L’enfant intériorise peu à peu que sa place dans le groupe dépend de sa proximité avec ces codes de pouvoir, beaucoup plus que de la promesse abstraite d’égalité affichée par les adultes.
Des discriminations ordinaires, invisibles mais durables
Les discriminations entre enfants ne prennent pas toujours la forme d’insultes ou de gestes spectaculaires. Elles se manifestent dans des scènes banales : choix de partenaires, constitution des équipes, invitations ou non à participer à un jeu, désignation spontanée de “capitaines”, distribution implicite des rôles (“toi tu comptes les points, toi tu joues”). Ces micro-sélections s’opèrent selon des critères rarement interrogés : rapidité à courir, habileté, force, popularité, style vestimentaire, accent, corpulence, handicap visible ou non.
Les enfants qui ne correspondent pas aux critères dominants vivent des mises à l’écart répétées, parfois masquées derrière l’argument du hasard ou du “on a déjà notre équipe”. Les animateurs, occupés à garantir la sécurité, à gérer le temps, à répartir le matériel, n’ont pas toujours la disponibilité pour observer ces micro-exclusions, encore moins pour les travailler de manière approfondie avec les enfants.
Pour l’enfant qui en est la cible, ces expériences s’additionnent. Elles ne sont pas forcément dramatiques en apparence ; elles peuvent même être minimisées (“c’est le jeu”, “tu joueras après”). Mais elles finissent par produire des effets psychiques durables : sentiment d’être “moins que les autres”, intériorisation d’une place de second plan, conviction diffuse que le collectif est un espace où l’on doit se faire petit pour éviter l’humiliation. Ce sont ces expériences-là que les discours sur le “vivre ensemble” ont le plus de mal à nommer.
Le paradoxe du « vivre ensemble »
Face à ces réalités, le discours institutionnel invoque souvent le “vivre ensemble” comme horizon éducatif. Les tensions, les conflits, les refus de jouer avec tel ou tel enfant sont intégrés dans un récit de socialisation : il faudrait “apprendre à se confronter”, “s’endurcir un peu”, “s’adapter aux autres”, “trouver sa place”. L’argument n’est pas entièrement faux : la vie collective implique en effet des ajustements, des frustrations, des négociations.
Mais ce récit devient problématique lorsqu’il sert à naturaliser des rapports de force profondément inégalitaires entre enfants. Parler de “vivre ensemble” n’a de sens que si l’on garantit un minimum d’égalité de conditions : égalité d’accès à la parole, égalité de droit à l’attention de l’adulte, égalité de possibilité de dire non, égalité de chance d’être choisi, reconnu, sollicité. Sans ce socle, le “vivre ensemble” se réduit à l’apprentissage d’une cohabitation sous contrainte, où certains apprennent à dominer et d’autres à s’effacer.
Dans un ACM où le cadre éducatif est faible ou purement gestionnaire, le rapport de force entre enfants ne vient pas compléter le projet éducatif ; il s’y substitue. C’est lui qui fait loi lorsque les adultes n’interviennent pas, ou n’interviennent que pour des incidents visibles. L’enfant n’apprend alors pas la coopération, mais la hiérarchie ; pas la négociation, mais le renoncement.
Conclusion
La non-neutralité entre enfants dans les Accueils Collectifs de Mineurs n’est ni un accident, ni la seule conséquence de “mauvais comportements” individuels. Elle est le produit d’un dispositif qui, tout en affichant l’égalité, laisse se déployer des dynamiques sociales inégalitaires sans les nommer ni les encadrer véritablement. L’institution présuppose souvent que la socialisation se ferait “naturellement” au contact des pairs, alors qu’en réalité elle se construit par imitation des rapports de pouvoir et sous le regard plus ou moins vigilant des adultes.
Tant que l’enfant ne sera pas pensé comme sujet de droit y compris dans ses relations avec ses pairs, et pas seulement dans sa relation à l’adulte, le centre de loisirs restera un espace ambigu : protecteur dans son intention, mais parfois reproducteur d’inégalités silencieuses dans ses effets. La question n’est pas de supprimer les tensions entre enfants – elles font partie de la vie sociale –, mais de reconnaître qu’elles ne se régulent pas toutes seules. Sans un cadre éducatif explicite, assumé, outillé, la promesse de “vivre ensemble” risque de demeurer un slogan, tandis que, dans le quotidien, certains enfants apprennent surtout ce que signifie vivre en dessous des autres.